光影童行｜一支手电筒照进24所乡村学校：一门美育课的试点与生长

在江西赣州，当温柔的暮色漫入教室，刘丽梅老师领着孩子们举起手电筒。光束穿透光影捕捉器，花窗的错落剪影缓缓铺展，攀上天花板与墙面，方寸教室瞬间化作光影幻境。孩子们与美相逢，脸上写满好奇与兴奋。

这一幕生动缩影，道出美育的内核：依托艺术与自然，唤醒感知，激发想象与创造。蔡元培先生曾言：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。” 而陶养，在不同条件下都能绽放其滋养心灵的力量。

乡村孩子需要什么样的美育课

这一计划的缘起，始于一个真切的发问：美育，究竟是什么？

四十年前，上海南洋模范中学的语文教师王圣民，已经开始摸索答案。

1984年，她偶然读到一份来自联合国教科文组织的报告，意识到艺术与人文修养是中国留学生的“短板”。于是，她决定做点什么。

没有教材，没有先例，王圣民靠着自己搜集的古典音乐磁带、经典电影片段，把美育带进语文课堂。1999年，上海市政府授予她“美育特级教师”称号——至今她仍然是全国唯一获此殊荣者。

放在今天，“美育”已是写入国家教育方针的正式概念，与德育、智育、体育、劳育并称为“五育”，是全面发展教育的重要组成部分。2020年，一纸《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，更是将美育提升到前所未有的高度，纳入各级各类学校的人才培养全过程。

但在当时，绝大多数人对这个词是陌生的——它常被等同于音乐课、美术课，甚至被简单理解为“学一门才艺”。王圣民打破这一认知，她要求学生们：“要带心来，你要来感受。”

美育，即审美教育或美感教育。它不是教人画画、唱歌、弹琴的技能课，而是通过培养人们认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，使人具有美的素养，最终塑造健全的人格。王圣民一言概之：美育能够帮助青少年建立健康的心态，提升综合素养，避免成为“单向度的人”。

四十年过去，当目光从政策转向田野，美育依显难得。北京师范大学《全国中小学美育教师队伍现状调研报告》曾指出，全国义务教育阶段美育教师缺口达74.71万人。而这一缺口，更多集中在基层校园——仅有30%的农村小学能满足美育教学需求。

毛戈平品牌关注到了这样的差距，并将目光投向了乡村美育。

对“研究美、探索美”的追求，让这个品牌从最初就将品牌建设与美的教育视为不可分割的整体。早在1999年，创始人毛戈平先生在全国56个城市巡回演讲，普及化妆艺术和美学知识；2000年，在品牌创立的同年，毛戈平形象设计艺术学校也在杭州创立。至今，学校已累计培育超15万名美妆艺术人才。这份扎实的积淀，化作践行美育公益的内在驱动力，让品牌生发出更为自觉的使命感——不仅要在专业领域塑造美，还要将美的种子播撒到更需要的地方。

这份积淀与使命感，最终指向了具体的行动，由此开启了光影童行——毛戈平乡村儿童美育光合计划。“‘光合计划’承载了品牌美育公益的初心。‘光合作用’象征转化和成长，美则是驱动成长的关键养分。”在项目启动仪式上，毛戈平品牌副总经理徐科君表达了项目承载的美好愿望，“孩子们身上与生俱来的想象力与创造力，值得被温柔守护和照亮”。

为了摸清乡村美育的真实痛点，让普及美育的初衷化为具体行动，毛戈平品牌牵头组建调研团队。2024年12月，上海真爱梦想公益基金会课程研发团队、南方周末与毛戈平品牌项目组一起赴湖北省恩施土家族苗族自治州利川市开展实地调研。倾听一线师生对美育的真实需求，形成《中国乡村美育现状及美育课程落地建议》调研报告。

这份基于利川多所乡村学校的翔实调研，用数据勾勒出乡村美育的真实图景：经费和硬件资源不足、教师美育认知偏差、美育教学专业能力欠缺等现实难题，真切横亘在美育落地的路上。这些结论也坚定了毛戈平品牌落地项目的决心。

“光影剧场”走进课堂：那些被点亮的瞬间

为何选择“光影剧场”为美育课堂的主题？项目组有着深远却具体的考量。光影的变幻，恰好为想象力留出空间。课程可以在任何一间有光、有墙、有孩子好奇心的屋子里发生。而这正是美育最本真的模样：在有限中创造无限，在朴素中抵达丰富。

针对乡村儿童美育需求痛点，项目课程从毛戈平品牌光影美学理念中汲取灵感，融合艺术理念、本土文化与自然意象之美进行设计，将光学成像原理、建筑美学、中外美术鉴赏、皮影艺术、西兰卡普非遗纹样、剧本设计等跨学科元素一一编制进来。

课程设计的核心，是帮孩子找到一种表达内心世界的方式。这与王圣民的美育课堂一脉相承——第一课都从“感受”开始，引导孩子通过光的强度与角度感受情绪变化，看见自己和他人的情绪需求；继而动手制作光影魔镜、光影染色坊，在声音与光影的交织中学习表达。

而最终以光影剧场作为课程的成果载体，也经过了慎重考量：光影盒子虽体量轻巧，却能够依托戏剧演绎的形式，让孩子们在组队排演、分工协作的沉浸式过程中，完成对美的感知、表达与共创。

但课程设计只是起点，教师能否自如运用，才是它能否落地的关键。2025年9月，课程试点启动仪式前夕，项目组在利川组织了首场线下教师培训，面对面为当地25名试点教师讲解课程设计逻辑和教学要点。老师们亲手操作课程的每个环节：举起手电筒，观察光穿过不同颜色透光片时墙上的变化；搭建光影剧场模型，看着那些纸片和竹签在光里活过来。由此，他们对“光影美育”有了真切感知。

当时，仍有老师感到忐忑：没有标准答案的课怎么上？孩子们会是什么反应？但在第一节课上，举起手电筒的瞬间，听见孩子们的惊叹，所有预设的担忧都消散了。

变化并非骤然发生，但几乎每一天都有细微的光亮在汇聚。一学期下来，项目组收集了大量一线课堂的真实记录。而这些来自不同老师、不同学校的记录，常令项目组感到惊喜，光影之间，孩子们不仅在学，更在创造和改变。

利川市南坪小学的李俊伟老师，曾记录如此一幕：在一节课上，孩子们轮流到课程盒子前，组成搭档，通过观察和创作进行光影探索。平日里习惯缩在教室角落，很少主动举手的孩子，第一次主动走到光影剧场的“幕后”，他握着手电筒，一点点调整光束的角度，认真配合同伴演绎故事，用一束光代替口头的表达；而擅长绘画的孩子，正趴在桌前与一张卡纸较劲，拿起剪刀沿着线条小心翼翼地裁剪，每剪完一刀就举起来对着光端详，看看影子的边缘是否流畅；班上出了名好动的那个男孩，此刻却破天荒地坐在课程盒子旁，在小组排练里学着协调分工，慢慢展现出难得的专注与领导力。李俊伟在课后记录中写道：美育，极大地激发了学生的内在驱动力，唤醒了自我表达的勇气。

一束光穿过千山万水，照进不同的教室，却在每个孩子身上点亮了同样的东西：在标准化课堂里常常被忽视的想象、感受、表达、勇气。

从利川到九省：一束光能走多远

“教育的本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云。”雅斯贝尔斯所言，在“光影童行”的项目实践里，得到具象的诠释。

从利川的山间走向九省城乡，课程所到之处，老师们对美育的理解也在悄然生长。

在四年级的一堂“山水立牌”课上，带领学生们探索了手电筒的光影后，李杏梅老师让学生根据同一句古诗创作画作。凭她的经验，这类作业往往大同小异。可这一次，眼前的作业令她眼前一亮：几乎没有一幅是相同的。有的孩子画了一叶孤舟，在茫茫水面上独自漂荡；有的孩子画了层层叠叠的山峦，墨色里藏着一座若隐若现的小亭；还有的孩子整幅画面只留一根细细的钓竿，重在留白……

李杏梅深受触动。当晚，她在备课本上写下：教学的重点不是灌输，而是唤醒。她决定调整课堂节奏，把PPT等教学工具的使用时机延后——先让孩子去感受、去创造。“课程资源应该服务于学生的创作过程。”她的课堂调整原则是：体验优先。

黑龙江伊春的张燕老师则开始为课堂做 “减法”，留出更多时间，让孩子们顺着自己的观察自由探索。孩子们凭着脑海里故乡山林的模样，动手裁剪窗花、调试光源，不断尝试光影落在墙面上的不同效果。如今，走进张燕的课堂，往往能看到如此场景：

孩子们或是参照本地传统窗花非遗技艺雕琢纹样，或是结合家乡山林地貌勾勒轮廓，在亲手制作光影作品的过程中，慢慢读懂本土文化的独特韵味，看见藏在烟火乡土里的中式美学。

当一个孩子举起自己剪出的“画窗”，在光影下呈现出故乡山峦的轮廓时，张燕清晰地感受到：保护孩子的直觉与差异，或许比教会他们一种标准答案重要得多。

这种调整并非技巧的优化，而是教育观念的松动。原来一堂课的价值，不在于老师“给出去”多少，而在于孩子“创造”多少；不在于环节的密度，而在于感受的空间。一学年过去，越来越多老师不再把教案当作唯一的绳索。从最初小心翼翼翻着教学指南“照章办事”，到后来开始问自己：“这堂课，孩子们感受到了什么？”这种转变几乎发生在每个试点学校。

当老师们开始转变观念并更新方法，美育的力量便真正作用于学生，而美育所唤醒的感知力，也在更多意想不到的地方浮现。

在乌鲁木齐，沈蓓老师就见证了这样一幕。在一次主题为“The Secret Room”（密室）的英语口语课上，孩子们竟然主动搬出了美育课上学到的本领：光影叙事、氛围营造、场景构建……他们把这些融入英语表达——主动调暗教室灯光，移动手电筒的光束，用明亮的光线打造密室里开阔安全的角落，又以昏暗的阴影烘托故事中神秘紧张的氛围，借助光影的变化，为自己的英语口语表演搭建起富有层次的叙事空间。沈蓓惊讶地发现，自己从未刻意要求过，但美育课上培养的感知力和表达能力，已经悄然在孩子们的生活中播下种子，在不同学科之间流动、生长。

“美育实际上是一种创造力，属于所有学科。”如王圣民所说，当老师开始主动在自己的课堂上融入美育元素，“不敢教、不愿教、不知如何教”的真实困境迎刃而解；当老师率先放下对“标准答案”的执念，孩子便在自由里找回了表达的勇气和创造的冲动。

可以看到，这些来自一线课堂的真实改变，并非偶然的课堂亮点。从教师理念更新、课堂方法优化，到跨学科融合落地，“光影童行”探索的，是乡村美育的一种可能。它让我们看到美育可以因地制宜、量力而行，一支手电筒、一个课程盒子、一位愿意尝试的老师，便足以让它开始。

如此，当“美育”真正嵌入乡村教师的日常教学，便可在行动中生长，在实践中迭代，形成扎根乡土、自我生长的教育生态。而这，正是“光影童行”持续前行的方向——让美育的光，照进更多需要它的教室。

注释：《中国乡村美育现状及美育课程落地建议》调研报告全称为《中国乡村美育现状及美育课程落地建议——以湖北省恩施土家族苗族自治州利川市及全国主要欠发达地区为例》

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